On parle parfois d’interdisciplinarité, ou plus simplement de « croisement entre les enseignements », selon l’expression employée dans les documents officiels de l’Éducation nationale.
L’idée est de ne pas considérer les différentes disciplines comme des domaines d’apprentissage totalement indépendants les uns des autres. Au contraire, il s’agit de créer des passerelles entre elles, afin de permettre aux élèves de mobiliser des connaissances et des compétences variées autour d’une même situation, d’une même problématique ou d’un projet commun. Les documents officiels donnent notamment l’exemple de l’enseignement « Questionner le monde », qui peut être mis en relation avec celui des mathématiques. Les élèves sont ainsi amenés à lire des tableaux, effectuer des relevés, recueillir et organiser des données, réaliser des mesures ou encore comparer des résultats.
Ces activités montrent bien que les apprentissages ne fonctionnent pas en silos : pour comprendre le monde qui les entoure, les élèves ont besoin de mobiliser simultanément plusieurs compétences. Les mathématiques deviennent alors un outil pour observer, mesurer et comprendre des phénomènes réels.
Lier les disciplines permet ainsi de rendre les enseignements plus concrets, plus cohérents et plus motivants. Les élèves comprennent mieux à quoi servent les connaissances qu’ils acquièrent lorsqu’ils peuvent les réinvestir dans des situations qui ont du sens pour eux.
Cette démarche prend tout particulièrement sa dimension dans le cadre de projets interdisciplinaires. En effet, le croisement des disciplines ne doit pas se limiter à juxtaposer plusieurs activités autour d’un même thème. Il prend véritablement son sens lorsqu’il permet d’aboutir à une réalisation concrète, qui mobilise les apprentissages et donne aux élèves un objectif commun.
On trouve plus précisément à ce sujet l’intéressant mémoire de fin d’études d’Aurélie Pretesac (CRPE 2006, IUFM Bourgogne). Ce mémoire commence notamment par présenter les fondements de la pédagogie du projet développée par Célestin FREINET (1896-1966). Pour Freinet, les apprentissages doivent être ancrés dans la vie réelle et répondre autant que possible aux intérêts, aux besoins et aux questionnements des enfants. L’élève ne doit pas seulement recevoir des connaissances : il doit pouvoir les construire en agissant, en expérimentant, en cherchant des solutions et en participant à une réalisation collective. La pédagogie du projet permet précisément de donner une finalité aux apprentissages. Les élèves ne travaillent plus uniquement pour répondre à une consigne ou réussir un exercice : ils apprennent parce qu’ils ont quelque chose à construire, à comprendre ou à transmettre.
D’après les principes présentés dans le mémoire, la pédagogie du projet doit relever plusieurs défis :
1. Aboutir à un résultat matérialisable et communicable
Un projet doit déboucher sur une réalisation concrète, qui puisse être présentée, partagée ou communiquée à d’autres personnes. Il peut s’agir de fabriquer un objet, de réaliser une exposition, de produire un journal, de créer un album, de préparer une représentation ou encore de concevoir une présentation destinée à d’autres classes ou aux familles. Cette finalité donne une véritable direction au travail des élèves. Elle leur permet de visualiser le but à atteindre et de comprendre l’utilité des différentes activités proposées.
2. Contextualiser les apprentissages
L’un des intérêts majeurs de la pédagogie de projet est de rapprocher les apprentissages scolaires des situations rencontrées dans la vie quotidienne. Par exemple, réaliser un journal de classe peut amener les élèves à travailler la production d’écrits, l’orthographe, la lecture documentaire, les mathématiques (pour organiser des résultats d’enquête ou des données), mais aussi l’éducation aux médias. Les disciplines ne sont donc plus abordées uniquement pour elles-mêmes : elles deviennent des ressources nécessaires à la réalisation d’un objectif concret, inscrit dans la vie des élèves.
3. Faire du projet une œuvre collective et un espace de responsabilisation
La pédagogie du projet repose également sur une dimension collective importante. Les élèves sont les membres actifs d’une entreprise commune, dans laquelle chacun peut avoir un rôle à jouer. Ils apprennent à coopérer, à échanger leurs idées, à confronter leurs points de vue, à prendre des décisions et à se répartir les tâches. Cette organisation favorise progressivement leur autonomie et leur sens des responsabilités. Chaque élève comprend que sa contribution participe à la réussite de l’ensemble du projet. Le travail collectif devient ainsi une occasion de développer des compétences sociales essentielles : écouter les autres, argumenter, négocier, respecter des engagements et accepter de revoir ses propositions.
4. Construire des compétences dans l’action
Enfin, le projet permet de construire des compétences en situation réelle. Les élèves ne se contentent pas d’apprendre des notions de manière théorique : ils les utilisent pour répondre à des besoins concrets. Ils peuvent ainsi comprendre progressivement pourquoi il est nécessaire de maîtriser certaines connaissances et comment les mobiliser efficacement. Cette démarche favorise le réinvestissement des apprentissages et leur donne une dimension fonctionnelle. L’élève apprend en faisant, mais aussi en réfléchissant à ce qu’il fait, en identifiant ses erreurs et en cherchant comment améliorer son travail.
La pédagogie de projet suppose donc une alternance entre différentes modalités de travail : travail individuel, travail en petits groupes et moments collectifs. Chaque organisation répond à des besoins différents. Le travail individuel permet de s’approprier certaines compétences, tandis que le travail de groupe favorise les échanges et la coopération. Les temps collectifs permettent quant à eux de mettre en commun les avancées et de prendre les décisions nécessaires à la poursuite du projet.
Les différentes étapes d’un projet interdisciplinaire
Aurélie Pretesac décrit également les différentes étapes qui permettent de construire et de conduire un projet interdisciplinaire. Cette organisation permet de donner une structure au travail, tout en laissant une place à l’initiative et à la participation des élèves.
1. Projeter : qu’allons-nous faire ensemble ?
La première étape consiste à faire émerger un projet à partir d’un besoin, d’une situation, d’une question ou d’un problème rencontré par les élèves. Il faut réfléchir collectivement à ce que l’on souhaite réaliser et aux différentes pistes d’action envisageables. Cette phase est importante car elle permet de donner du sens au projet et d’impliquer les élèves dès le départ. Ils peuvent proposer des idées, exprimer leurs envies, faire des suggestions et commencer à imaginer le résultat final.
L’enseignant joue ici un rôle essentiel : il accompagne la réflexion, aide à préciser les objectifs et veille à ce que le projet puisse réellement s’inscrire dans les apprentissages attendus.
2. Planifier : comment allons-nous nous y prendre ?
Une fois le projet défini, il faut organiser sa réalisation. Il convient de déterminer le produit final attendu, les moyens nécessaires, les différentes activités à mener et les étapes à respecter. Aurélie Pretesac préconise notamment l’établissement d’un calendrier et de deux organigrammes complémentaires :
- Un organigramme des compétences travaillées ou à travailler, qui permet de faire apparaître les apprentissages disciplinaires mobilisés au cours du projet.
- Un organigramme des activités à réaliser, qui permet de visualiser les différentes tâches et leur enchaînement.
Cette étape permet à l’enseignant.e de vérifier que le projet ne se réduit pas à une simple activité de production, mais qu’il constitue bien un support d’apprentissage structuré. Il peut ainsi anticiper les compétences à travailler, les séances nécessaires et les moments où certains enseignements devront être explicitement approfondis.
3. Réaliser : mettre en œuvre et ajuster le projet
Les élèves réalisent les différentes activités prévues, individuellement ou en groupe, et mobilisent progressivement les connaissances et les compétences nécessaires à la réalisation du projet. Il est toutefois essentiel de ne pas considérer cette étape comme une simple succession de tâches à exécuter. Le projet doit rester un espace de réflexion, d’échanges et d’adaptation.
Il est donc nécessaire de prévoir régulièrement des temps de bilan pour faire le point sur le travail accompli :
- Qu’avons-nous déjà réalisé ?
- Quelles difficultés avons-nous rencontrées ?
- Qu’avons-nous appris ?
- Que nous reste-t-il à faire ?
- Devons-nous modifier notre organisation ?
Ces moments permettent aux élèves de prendre conscience de leurs avancées et de devenir progressivement capables de réguler leur propre travail.
4. Évaluer : avons-nous atteint notre objectif ?
La dernière étape consiste à évaluer le projet et les apprentissages réalisés. Cette évaluation doit prendre en compte plusieurs dimensions : l’objectif individuel de chaque élève, la réalisation collective, le déroulement du projet et les objectifs pédagogiques définis par l’enseignant. Il ne suffit donc pas de constater que le produit final a été réalisé. Il faut également se demander si les compétences visées ont effectivement été acquises. Les élèves ont-ils progressé ? Ont-ils été capables de réinvestir les connaissances travaillées ? Ont-ils appris à coopérer et à s’organiser ? Le projet a-t-il permis d’atteindre les objectifs initialement fixés ?
Un bilan collectif peut également permettre aux élèves de prendre du recul sur leur expérience, d’identifier ce qu’ils ont apprécié et de réfléchir à ce qu’ils pourraient améliorer lors d’un prochain projet. L’évaluation devient ainsi un véritable temps d’apprentissage, qui permet de valoriser les progrès réalisés et de mieux préparer les activités à venir.
Un exemple de croisement disciplinaire : littérature et arts visuels
Le mémoire d’Aurélie Pretesac poursuit avec plusieurs exemples de croisements entre disciplines, notamment une proposition particulièrement intéressante associant littérature et arts visuels au Cycle 2. Le projet consiste à faire découvrir et apprendre aux élèves une fable de Jean de La Fontaine, choisie collectivement parmi trois propositions, puis à leur demander de l’illustrer. L’intérêt de cette démarche est de faire dialoguer deux disciplines autour d’un même objet culturel. La littérature nourrit le travail plastique, tandis que les arts visuels permettent aux élèves de proposer une interprétation personnelle du texte.
Les objectifs d’apprentissage sont définis à la fois en littérature et en arts visuels.
En littérature, il s’agit notamment :
- D’étudier le langage de la fable, aussi bien dans sa forme que dans son contenu.
- De comprendre le vocabulaire et les expressions rencontrés dans le texte.
- De proposer différentes interprétations et de confronter les points de vue.
- De mémoriser la fable et de savoir la réciter en l’interprétant, notamment en travaillant l’intonation et le rythme.
- De développer des stratégies de lecture et de déchiffrage lorsqu’un mot est inconnu.
En arts visuels, les objectifs consistent notamment à :
- Apprendre à utiliser le dessin dans sa fonction d’illustration.
- Traduire visuellement une scène, une émotion ou une idée issue du texte.
- Faire des choix plastiques pour représenter les personnages et les situations.
- Décrire et comparer différentes images, notamment les productions réalisées par les élèves.
- Développer un vocabulaire adapté pour parler des images et expliquer ses choix.
Ce projet présente plusieurs intérêts pédagogiques. Tout d’abord, il permet de travailler la compréhension de la fable de manière approfondie. Pour pouvoir l’illustrer, les élèves doivent s’interroger sur le sens du texte, identifier les personnages, comprendre les situations et sélectionner les éléments qu’ils souhaitent représenter. Ensuite, il ouvre un espace d’expression personnelle. Même si tous les élèves travaillent à partir du même texte, leurs illustrations peuvent être très différentes. Chacun peut proposer sa propre interprétation, faire des choix de couleurs, de composition et de représentation. Enfin, la comparaison des productions permet de revenir sur le texte et de confronter les interprétations. Les élèves découvrent ainsi qu’une même œuvre peut susciter des représentations variées et que les choix artistiques sont étroitement liés à la compréhension que chacun en a construite.
En conclusion : apprendre autrement, apprendre en donnant du sens
Le croisement des disciplines et la pédagogie de projet offrent des perspectives particulièrement intéressantes pour repenser les situations d’apprentissage. En reliant les enseignements autour d’une réalisation concrète, l’enseignant permet aux élèves de comprendre que les connaissances scolaires sont complémentaires et qu’elles peuvent être mobilisées dans des situations variées. Cette approche favorise également leur engagement : ils ne travaillent plus uniquement pour apprendre une notion ou réussir un exercice, mais pour atteindre un objectif qui a du sens à leurs yeux. La pédagogie de projet ne signifie pas pour autant que les apprentissages doivent être laissés au hasard ou que les disciplines perdent leur spécificité. Le rôle de l’enseignant reste essentiel pour identifier les compétences à construire, organiser les activités, structurer les connaissances et accompagner les élèves dans leurs découvertes. Le projet constitue ainsi un fil conducteur qui permet de donner du sens aux apprentissages, de favoriser les liens entre les disciplines et de placer les élèves dans une véritable dynamique de recherche, de création et de coopération.
